lunes, 28 de septiembre de 2009

DE PUNO A FINLANDIA: UNA MIRADA A SU SISTEMA EDUCATIVO

DE PUNO A FINLANDIA: UNA MIRADA A SU SISTEMA EDUCATIVO
Adolfo Zárate Pérez

Después de los informes PISA 2000, 2003, 2006, y ahora 2009, Finlandia ha despertado el interés de investigadores y educadores de todo el mundo, no sólo por el lugar que ocupa en evaluaciones internacionales sino porque tiene uno de los sistemas educativos más eficientes. Nuestra curiosidad, desde hace varios años, fue sin duda verificar el sistema educativo finlandés, así que decidimos viajar y comprobar su eficiencia.
Cuando el reloj corría las cinco de la tarde, bajo un sol tenue y amarilleante que hacía juego con el verde intenso de sus campos, aterrizamos en el aeropuerto de Vantaa, a treinta minutos de Helsinki, capital de Finlandia. Desde el inicio el esplendor de su paisaje y las autopistas señalizadas con marcadores digitales nos llamó la atención. Minutos más tarde llegamos al corazón de Helsinki (Estación central). Helsinki (en finés Helsinki, en sueco Helsingfors y en lapón Helsset) es una ciudad pequeña con aprox. 600 000 habitantes.
EMPEZANDO POR EL DEPORTE. Apenas instalados, salimos a explorar la ciudad. Lo primero que descubrimos es el intenso amor de la juventud por el deporte, principalmente el fútbol. En los alrededores del estadio Olímpico de Helsinki hay cuatro estadios de fútbol con césped natural, que se mantienen implementados y limpios. En estos campos casi todos los días a partir de las 4 ó 5 de la tarde hasta las 8 ó 9 se practica fútbol. Algunas tardes se concentran cientos de niños practicando fútbol, uniformados, con árbitros, etc., bajo la atenta mirada de sus padres; en estos casos el campo reglamentario de fútbol se divide en varios sub campos con arcos removibles, ahí juegan los niños de educación pre-escolar y primaria; mientras en el otro se jugaba fútbol femenino. Lo cierto es que la juventud se mantiene ocupada. Helsinki tiene parques y áreas verdes extensas con bancas ubicadas por cada lugar, en ellas se observa cómo los rayos del sol se filtran por el verde celaje de los árboles y el suave viento que enjuaga el rostro inspira lirismo y poesía más pura, es casi un paraíso deseado entre los ensueños, propicios para leer, descansar y relajarse; en ellas hay espacios para el ciclismo, la caminata, etc. Lo que en el Perú es un sueño deseable, aquí es una realidad; al menos en estas estaciones, ya que en invierno, según nos cuentan, se llega hasta menos 20º C, es crudo.
COMPROBANDO LA FUNCIONALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO FINLANDÉS.
Eran las 8 de la mañana, entre una lluvia suave y un frío otoñal, visitamos al colegio Högstadieskolan Lönkan- Kansli, un edificio moderno con cristales que no aparenta ser un colegio. En la primera planta está una cafetería para estudiantes, al costado derecho la educación parvularia pre-primaria y a partir de la segunda planta está el bachillerato; en el edificio del fondo está la educación secundaria. Profesores y estudiantes llegaban al colegio, muchos de ellos en bicicletas. Los alumnos no utilizan uniforme, los profesores tampoco un terno ni están elegantemente vestidos, pero tienen un prestigio social muy alto.
Pregunté a un profesor de música por “el principal”, el Rector/a (así llaman al Director/a), de inmediato nos condujo a su oficina con mucha amabilidad. Gerd Granvik, la rectora, nos recibió e invitó a visitar las clases; esta mañana nos tocó estar de alumnos en dos cursos: Ética e Inglés. La observación etnográfica la describiremos en un próximo artículo, cómo desarrollan sus clases y cómo están implementadas sus aulas.
En horas de la tarde nos entrevistamos con la orientadora del colegio Ann Lois Edström y la Rectora del colegio. En una larga plática empezamos a dilucidar las preguntas que habíamos llevado (¿Qué hace la diferencia?). Para empezar, Finlandia invierte alrededor del 6,4 % de su PBI, no es muy alto si comparamos con Dinamarca que invierte el 8,5%; Suecia, el 7,7%; Noruega, el 7,6%; y como sabemos, Perú apenas alcanza al 3%. La economía es importante pero no determina la eficiencia del sistema. Finlandia también tiene los más altos índices de desarrollo humano, es uno de los países más competitivos del mundo según el World Economic Forum.
La educación en el país escandinavo es gratuita y obligatoria, abarca nueve años (de 7 a 16 años de edad), es decir 6 de primaria y 3 de secundaria; mientras la educación pre-primaria de 1 a 6 años es gratuita, pero no obligatoria, pueden ir a centros privados o guarderías que también existen, aunque menos del 5% de los escolares asisten a instituciones privadas. Incluso, no hay ninguna universidad privada, todas son estatales. El 95% de la educación en general es estatal.
El Gobierno determina los objetivos generales de la educación básica y la distribución del currículo, mientras el Consejo Nacional de Educación decide sobre los objetivos y la elaboración de un currículo básico nacional que las escuelas usan como base para sus planes de estudios. La autoridad local o el Consorcio de Educación Municipal administra la práctica educativa, evalúa su eficacia y participa en las evaluaciones externas como PISA.
SE INVIERTE EN EDUCACION.
Las autoridades locales garantizan la educación de los niños en edad pre-escolar, primaria y secundaria que viven en su jurisdicción y el gobierno los costes. La transferencia se calcula sobre la base del costo unitario (€/alumno) determinado anualmente por el Ministerio de Educación. Gerd Granvik nos contaba que la Administración les asigna presupuesto a cada centro, el monto es variable y se puede utilizar en diversos proyectos o hasta contratar un profesor por horas para ayudar a los estudiantes rezagados, entre otras cosas.
En el boletín de prensa del 15 de setiembre 2009, el Ministerio de Educación proyectó el presupuesto 2010 para la educación básica, educación superior, investigación y educación (reforzamiento) de adultos. Para el año 2010 se prevé un total de 6 186 millones de dólares. Esto representa un aumento de 64 millones respecto al año anterior. El Programa de Educación invertirá un total de 62 millones en educación especial, artística, educación flexible, lengua materna (finlandés/sueco) y lenguas extranjeras, más los presupuestos de apoyo y fortalecimiento que son 15 y 8 millones, respectivamente.
Para proyectos de construcción de escuelas se aumentará 49 millones de euros; Teacher Training Program, 8 millones de € que permitirá a 34000 maestros una formación financiada, y para proyectos de investigación se aumentará 12,9 millones de euros. Por su parte, para la ayuda financiera del estudiante se propone un total de 890,4 millones de euros, un incremento de 19,4 millones de euros respecto al año anterior. Arte y cultura muestra un aumento de 384 millones y la actividad física, un total de 130 millones de euros. Uno de sus objetivos principales es el deporte (Academias de deporte, formación de jóvenes en organizaciones deportivas, etc.).
GESTIÓN EDUCATIVA MÁS PRÁCTICA.
La educación en Finlandia está descentralizada. Los municipios son responsables de la organización de la educación y la aplicación de los objetivos. Las escuelas y los profesores tienen autonomía en la disposición y el contenido de la educación. El sistema educativo es flexible basado en el empoderamiento, la delegación y apoyo permanente.
Los Rectores son elegidos por la Administración (funcionarios públicos con formación pedagógica y representantes políticos), no requieren formación específica para la gestión. Para llegar al cargo se necesita una titulación de profesor y algunos años de experiencia como subdirector. El elegido se encarga de designar a dos subdirectores. El sueldo de un Rector alcanza a un promedio de 4500 euros, y sus funciones principales son administrar la economía de la Institución Educativa, el manejo de recursos humanos y el cuidado de los niños; algunos incluso dan clase, como el caso de Gerd Granvik, en matemática.
La mayoría de las escuelas tienen un promedio de 300-499 alumnos. Incluso las escuelas más pequeñas tienen menos de diez alumnos y el más grande hasta 900 alumnos.
No hay inspectores, lo que en nuestro país equivaldría a cargos de Especialistas (que cumplen una función policiaca a veces), en Finlandia no hay. Hay alta confianza y el profesor tiene amplia libertad. Nadie controla a nadie.
La relación entre el colegio y los padres de familia es muy próxima, la Rectora considera que es a los padres a quien se debe rendir cuentas de su trabajo, y responden diariamente la inquietud de los padres mediante el correo electrónico u otras veces personalmente, por su parte los padres también se ocupan de sus hijos.
En general los colegios en Finlandia tienen buenas instalaciones y equipamientos, aspectos que detallaremos en un próximo artículo, pero también se percibe cierta austeridad papelitos pegados que sirve para dejar constancia escrita de los propósitos educativos en la dirección o sala de profesores.
¿Tienen PEI (Proyecto Educativo Institucional) los colegios de Finlandia?. Seguro estoy un Director de un colegio de Puno sacaría de la gaveta un texto de 50 ó 100 páginas. Pedimos a la rectora Gerd Granvik el plan que dirige el colegio y me mostró un documento en 5 ó 6 páginas, en ella estaba registrada la visión, misión y las estrategias de Högstadieskolan Lönkans, en sueco (en este colegio se enseña en sueco). Su estrategia transversal es: “El respeto y la cooperación” y sus temas estratégicos de este colegio son: “Respeto, medio ambiente físico de la escuela y desarrollo de la educación”. La visión traducida del sueco al español sería: “Estudiantes responsables con alta autoestima, tolerancia y respeto por los demás y el trabajo de otros. La escuela participa activamente en el mundo circundante y el medio ambiente” (PEH,2009). Mientras una traducción aproximada de la Misión sería: “La escuela fomenta la búsqueda activa del conocimiento y el pensamiento autónomo mediante la promoción de satisfacción en el trabajo, la creatividad y las habilidades interpersonales. Ofrecemos la seguridad a los estudiantes para su estudio, trabajo y ocio. La escuela también ofrece clases de música, adaptando la enseñanza para los estudiantes en inmersión.”. Qué diferencia con los nuestros y algo importante: lo cumplen.
Respecto a la Gestión Pedagógica, se lleva a cabo a través de los objetivos establecidos por las leyes y por el Currículo Básico Nacional, éstos se renuevan o rediseñan cada 5 ó 7 años y son flexibles, por ello Pia nos indicó que en este colegio los horarios cambian cada 7 semanas, y los estudiantes pueden elegir hasta 6 asignaturas, por ejemplo entre las dos clases que observé 5 alumnos coincidían en ellas, el resto habría elegido otras.
EVALUACIONES Y PISA
No hablaré más de resultados, que ya todos conocen, sino la manera cómo ellos abordan PISA; Ann Lois Edström, orientadora del colegio nos decía que nadie trabaja para PISA, lo consideran como una evaluación más. Lo resaltante en esta y otras evaluaciones es la uniformidad de desempeño de los estudiantes (no hay el sistema helicoidal que algunos colegio privados practican en Lima y también en Puno con el cuento de ser pre-universitarios). Las diferencias entre los más altos y bajos resultados son mínimas. Así como las diferencias en rendimiento académico entre las escuelas de las diferentes regiones (rural-urbano), el nivel socio-económico, usuarios de diferentes lenguas: finés, sueco o lapón, también son muy pequeñas; recordemos que en las evaluaciones PISA los alumnos finlandeses con rendimiento más bajo están en un nivel muy alto comparados con los de otros países, incluido el Perú.
Tienen cultura evaluativa, en tanto los resultados de aprendizaje de las escuelas y los estudiantes siempre son alentadores. El objetivo es producir información que ayude a las escuelas y estudiantes a mejorar. No existen exámenes nacionales de aprendizaje, ni ranking de escuelas.
Algunos antecedentes pueden explicar por qué Finlandia ocupa los primeros lugares en PISA, primero es que el sistema educativo finlandés ofrece la misma igualdad de oportunidades para acceder a la educación, independientemente de su domicilio, sexo, situación económica o lingüística y antecedentes culturales (caso que no se da en nuestro país) y como señalamos la educación básica es totalmente gratuita (incluyendo la enseñanza, material escolar, comedor escolar, atención médica, atención dental, de trayecto, las necesidades especiales de educación y enseñanza de recuperación). Por otro lado, la integralidad de la educación básica, las escuelas no seleccionan a sus estudiantes, ellos o los padres eligen libremente dónde estudiar; aunque algunos centros se especializan en música, matemáticas, deportes, etc. Hay asistencia social y cada institución tiene psicólogos (porque también tuvo alto índice de suicidios).
Uno de los últimos informes de la OCDE (setiembre del 2009) respecto a Finlandia, que encontramos en la vitrina del Ministerio de Educación, aunque sus datos se refieren principalmente a 2007, entre otros aspectos señala sobre la cobertura escolar entre 1995-2007, la tasa de cobertura entre los 20 y 29 años de edad fue mayor que los países de la OCDE. En la OCDE en promedio aumentó en 7 %, en Finlandia en 15 %. En el 2007 la tasa de asistencia de este grupo etáreo alcanzó al 43 %, la más alta de los países de la OCDE (en el Perú no tenemos datos exactos de este grupo de edad, estamos hablando de educación superior, sea universitaria o no). Por otro lado, los datos también señalan que en Bélgica, Polonia, Irlanda, y en la República Checa, el 90 % de chicos de 15 a 19 años de edad asisten a educarse; en Finlandia, el 88%. Esta reducción, según la especialista, se debe a que parte de los muchachos de 19 años están en el servicio militar y que algunos de los que han terminado la educación secundaria se toman un año sabático o que no han sido aceptados directamente en la educación superior.
Según este informe, el sistema educativo finlandés se enfrenta a dos retos. Por un lado, hay jóvenes menores de 20 años con riesgo de exclusión debido a la falta de educación y, por otra parte, 20 a 29 ingresan tarde al mercado laboral en comparación a otros países. El resto del informe habla sobre la inversión en educación superior y comparan que en 1975 había 800.000 estudiantes de educación superior en todo el mundo que habían estudiado fuera de su país de origen y en 2007 era ya de 3 millones. En Finlandia al 2007, el 8% de los estudiantes de postgrado eran extranjeros. El país de destino más popular entre los estudiantes finlandeses fue Suecia, casi el 40%, Gran Bretaña (18%), Alemania (9%), los Estados Unidos (6%) y Estonia (5%).
NÚMERO DE HORAS TRABAJADAS Y NÚMERO DE ESTUDIANTES POR AULA
En Högstadieskolan Lönkan, el horario de ingreso es las 8:10 y la salida a las 15:10 horas, similar al resto de los colegios (No hay formación previa de 10 ó 15 minutos, como los hay en nuestro país, ni desfiles), todos pasan directo a clases. La hora pedagógica es de 45 minutos con descansos de 15 minutos entre una clase y otra. En general, la distribución de horas de clase por estudiante en una escuela finlandesa de 7 a 14 años de edad es menos de 6 000 horas de clases lectivas, el promedio de la OCDE es casi 6900 (Italia llega a 8.000 horas); Ahora el número de horas por semana, mientras en Corea (uno de los países con mejor rendimiento educativo) se dictan 50 horas semanales, en Finlandia es 30 (En Perú la secundaria tiene 35 horas semanales, 4 más que Finlandia). Es difícil hacer comparaciones internacionales de la cantidad de horas de clase en distintas materias, porque el contenido de los temas varía de un país a otro. En Finlandia, 12-14-años de edad se les enseña matemáticas exactamente el valor promedio de los países de la OCDE, las lenguas extranjeras sólo un poco más en promedio o en Luxemburgo el 20% de las lecciones están dedicadas a las lenguas, en Finlandia, el 14%. La cantidad de horas no explica los resultados.
El colegio Högstadieskolan Lönkan, nos cuenta Pia Mikander, tiene entre 13 y 24 alumnos por aula, aunque considera excesivo tener 24 estudiantes por clase. El promedio de alumnos por clase en educación básica de 1 a 6 años es de 19,8 y el promedio de alumnos en primaria y secundaria es de 20,1.
LOS PROFESORES, FACTOR CLAVE
En todos los niveles escolares, los profesores están altamente calificados y comprometidos; todos tienen grado de maestría de nivel universitario. Las universidades pueden seleccionar los candidatos más motivados y con talento. Así Pia Mikander, la maestra quien nos guió e invitó a visitar las aulas, ejercía la docencia y hacía su tesis doctoral. Su nivel de preparación es alta, tiene estudios en Ciencias políticas, Economía y Derecho, más un máster de Pedagogía y didáctica. “La secundaria básica y el bachillerato a veces tienen profesores en común, por ejemplo yo doy clases de Economía del desarrollo en el bachillerato”, indicó.
El éxito de la educación finlandesa depende en gran medida de los profesores, que son considerados como la piedra angular. La gran diferencia de Finlandia respecto del resto de países de la OCDE es su extraordinario proceso de selección y formación de docentes de educación primaria y secundaria. Para acceder a la licenciatura del magisterio se deben superar dos procesos de selección, y tienen una formación de 6.400 horas más la elaboración de una tesina como proyecto final de investigación. El profesorado de secundaria, tras los estudios de especialización, debe superar distintas pruebas para acceder a la facultad de Educación y allí cursar más de 1.400 horas.
Pia nos contaba también que normalmente un profesor trabaja 24 horas y el “sueldo fluctúa entre 2500 a 3000 euros bruto, aproximadamente 26 euros por hora. Hay algunos profesores que trabajan más horas, como los profesores de lengua finés y sueco, porque tienen que preparar clases, revisar textos y tienen mayor preferencia” (PM, 2009).
Ahora bien, los maestros tienen amplia libertad y autonomía en su trabajo, pueden elegir los libros de textos, el programa, fijar directivas sobre cuestiones disciplinarias, de evaluación y la cooperación entre las escuelas y los padres. “Tenemos mucha libertad los profesores, en este caso yo he elegido hablar sobre Derechos Humanos, tal vez otro profesor no lo haga, nos gusta mucho esa libertad, porque si el currículo nos señalara que hablemos dos horas sobre Hitler, etc., pues no podría utilizar mi imaginación y creatividad”, nos cuenta sonriente Pia Mikander.
Los profesores se preocupan por el bienestar de los escolares, se aseguran de que ningún alumno se retrase y si se presenta algún problema brindan apoyo individual para el aprendizaje, se trata éste con el resto de profesores, los padres, el rector y el psicólogo del colegio; trabajan estrechamente con las familias, resulta normal que el profesor se comunique diariamente por e-mail con los padres.
ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO FINLANDES
La educación preescolar es gratuita para los niños de 1 a 6 años. Su objetivo es desarrollar habilidades de aprendizaje para educación escolar. Las autoridades locales tienen el deber de organizar la educación pre-primaria, pero para los niños es voluntaria y decidida por los padres. Alrededor del 96% de los niños acuden a este nivel. Los profesores poseen título de maestra de kindergarten. Por su parte, el Ministerio de Educación establece para este nivel 13 niños por aula y si cuenta con otro adulto capacitado puede atender hasta 20. Los niños que viven a más de 5 km de la escuela, cuyo viaje es demasiado difícil, agotador y peligroso para su edad tienen derecho a transporte escolar gratuito.
La educación básica (primaria y secundaria) es gratuita. La secundaria no conduce a ninguna titulación y es posible continuar la educación básica con carácter voluntario un décimo año más. El idioma de instrucción es el finés o sueco, y aprenden inglés como segunda lengua. A partir de los 7-9 años tienen profesores con especialidad a diferencia de los niños de 1 a 6 años (preescolar) son impartidas por un solo profesor.
En Finlandia casi todos los niños completan su escolaridad obligatoria, que se inicia a los 7 años y termina después de la secundaria. Este nivel educativo es co-financiado por las autoridades locales y el gobierno. Las autoridades locales (Municipios) tienen el deber de atender la educación a los niños en edad escolar que viven en sus zonas y brindar apoyo al aprendizaje de los alumnos, salud mental y física y el bienestar social.
Hay atención para los estudiantes con necesidades educativas especiales; niños con menores problemas se integra a la educación regular o si, debido a una discapacidad, enfermedad, retraso mental o alguna otra razón es transferido a las escuelas de necesidades educativas especiales donde cada alumno tiene una enseñanza individual y plan de aprendizaje.
La secundaria superior o bachillerato dura 3 años, comprende enseñanza general y profesional. Tiene un currículo flexible y termina en un examen, luego los estudiantes continúan en las universidades, escuelas politécnicas e instituciones de formación profesional. Para acceder es requisito haber terminado la secundaria básica. Algunas se especializan en deportes, arte o música. Otras ofrecen preparación para un examen internacional; para el Bachillerato Internacional se da en 14 escuelas y la educación para la Reifeprüfung alemán en una escuela. La mayoría de los 435 centros son administrados por autoridades locales.
En conclusión, en esta primera parte podemos señalar que la calidad educativa no está necesariamente vinculada a la riqueza del país o al gasto en educación, si bien influye hay otros factores como hemos visto hacen la eficiencia de un sistema educativo. No es nuestra intención copiar el sistema sino de tener un referente claro de cómo mejorar la educación y más aun, cuando en Puno tenemos un Proyecto Educativo Regional y un Diseño Curricular Regional a los cuales se les debe quitar el sueño y poner resultados concretos a lograrse en un plazo determinado.

jueves, 3 de septiembre de 2009

QUECHUA Y AIMARA: CAMINO A LA NORMALIZACION LINGÜÍSTICA.

QUECHUA Y AIMARA: CAMINO A LA NORMALIZACION LINGÜÍSTICA
Adolfo Zárate Pérez

ABSTRACT- PISI RIMAYPI
Nuqanchik, qhipa wiñaykuna, rimanchik mañasqa simita. Pisimanta pisi chinkachipuchkanchik qhiswa simita, aymara simitapas. Chaymi kay qhillqasqapi yuyanchani imaynatachus ñuqanchik llapa wakmanta illarichinanchik kay siminchista, hinantinpi rimanapaq. Ahina, yachay wasipi, hampina wasipi, qullqi wasipipas llapa rimananchik siminchispi, hinantin llaqtakunapi. Kay simipi qhillqanachik willanakuykunata, yachaykunata, harawikunata, takiykunata, hatun yachaywasipipas yachachinanku qhiswapi/aymarapi. Allin yachayniyuq p’anqakunata tikrana inglismanta, francismanta qhiswamanpas aymaramampas. Hinataña ruwanku wakin suyukunapi, Españapi, Euskera (País Vasco), Catálán (Cataluña), Gallego (Galicia); Finlandiapi (Finispi), hina tukuy suyukunapi. Mana ch’ulla simillapichu rimanku. Achkha simi yachay yanapawanchik yuyaychayta.

Sut’i rimay (palabras claves): Normalización lingüística, lengua minorizada, Quechua, Aimara, bilingüismo, diglosia, plurilingüismo, cultura.


INTRODUCCIÓN. Este breve artículo es parte de un largo proceso emprendido en defensa del uso de nuestras lenguas. El objetivo es describir la situación actual de nuestras lenguas, cuál es el imaginario de los propios usuarios sobre su lengua, en función del cual se pueda elaborar un plan de “Normalización lingüística”, para tal efecto se tiene que planificar políticas lingüísticas adecuadas a nuestro contexto andino, y que de ninguna manera puede ser una copia fiel de otros contextos.
Uno de los factores amenazantes de las lenguas minoritarias y minorizadas en el mundo, entre ellas el Quechua y Aimara, es sin duda la globalización, que tiende a romper no solo barreras económicas, sociales y políticas sino también culturales y lingüísticas; que en la práctica no es una simple ruptura de barreras sino una vil imposición de un determinado sistema de valores culturales y una determinada lengua, con ella una forma única de pensar; así, la diversidad tiende a homogeneizarse cada vez más bajo un patrón común impuesta por el poder. En este contexto la interculturalidad es un mito (Zárate, 2008).

LA LENGUA COMO CAPITAL CULTURAL Y SIMBÓLICO. Después del saqueo y destrucción cultural de América latina y la resistencia de cerca de 500 años, uno de las pocas capitales culturales aún vivas es la lengua materna, la lengua nacional Quechua y Aimara. Pero como capital cultural es también simbólico como señala el antropólogo francés Pierre Bourdieu, el mundo social, las relaciones sociales, en nuestro caso andino, es un universo de intercambios simbólicos (relaciones de dominación). Las relaciones de comunicación, los intercambios lingüísticos son también relaciones e interacciones de poder simbólico (Bourdieu, 1982).

Este capital amenazada por la globalización, las ideologías liberales y neoliberales (los think tanks) ha caído en el desprestigio. Se ha creado un falso imaginario negativo de las lenguas vernáculas vinculándolos a la pobreza, el analfabetismo, la ruralidad y el subdesarrollo; producto de estos marcos y esquemas creados hacen que los propios usuarios muchas veces nieguen ser Quechuas o Aimaras, a pesar de sus evidencias lingüísticas y raciales, o se ven a sí mismos con cierto complejo de inferioridad al pertenecer a una comunidad lingüística Quechua o Aimara, ahí se empieza con la crisis de identidad; según estos modelos mentales creados y recreados durante cinco siglos los individuos se identifican en una colectividad única gracias al espejo de una lengua común reconocida supuestamente como de prestigio por los grupos dominantes: el castellano, aunque sea exoglósica y esté fuera de la verdad. Como señala Charauderau (2009) el imaginario de la identidad lingüística es alimentado por dos discursos: uno que la lengua de un pueblo es su genio, este perdura a través de la historia (bases históricas) y segundo, la lengua construye integración social y se forja el simbolismo identitario, como explicamos muy deteriorado en nuestro contexto, principalmente en la mayoría de la juventud que viene perdiendo la conciencia lingüística de uso.
La juventud constituye el capital de la existencia sólida de una lengua. De acuerdo al Censo nacional 2007, del total de la población peruana (28 220 764 habitantes) el 83,9% mayores de 5 y más años son castellanohablantes; el 13,2% Quechua; el 1,8% Aimara, mientras que el 0,9% aprendió otra lengua nativa. En relación a los Censos de 1993, el castellano aumentó en 3,6 de 80,3% (15 405 140) a 83,9% (20 718 227), en tanto los usuarios del Quechua disminuyen en 3,3% (2.1% en el sector urbano y 2.3% en el rural). Por su parte, la UNESCO (2009) elaboró un Atlas de las lenguas amenazadas en el mundo, marcado con un respetivo color según el estado de las lenguas. La situación del Quechua, por ejemplo, está considerada en peligro:
• Quechua de Cuzco vulnerable (blanco).
• Quechua de Ancash, Huanuco, Ayacucho en peligro (amarillo)
• Quechua de cajamarca, San Martín, Pasco, Junin, Huanca seriamente en peligro (naranja).
• Quechua de Chachapoyas, Paracas, Yauyus en estado crítico (rojo: ya no tiene hablantes).

EL BILINGÜISMO ES UNA ANOMALÍA, LO NORMAL ES EL MONOLINGÜISMO. Es lo más absurdo que se puede escuchar en pleno siglo XXI, cuando la orientación debe ser lograr una competencia plurilingüe. No privilegiamos el Quechua o Aimara como única lengua (se caería en un etnocentrismo sin sentido) sino que se use estas lenguas vernáculas en cualquier circunstancia y contexto, así como otras lenguas y el usuario pueda cambiar de una lengua a otra con suma facilidad o leer textos en dos o más lenguas para comprender mejor su sentido, esto implica que, así como se debe hablar el Quechua en contextos familiares, institucionales y educativos como lengua propia, también en otras circunstancias y contextos se pueda usar el español, el inglés o francés en diversas prácticas sociales ya sea al leer un libro o contactarnos con personas de esos países. En este sentido, el bilingüismo ni el plurilingüismo no son problemas de la vida cotidiana, sino una potencialidad, ya muchas investigaciones lo han demostrado así. En este sentido, cabe recordar la metáfora de Julián Marías sobre el uso del Catalán, una casa de dos pisos en la que vivieron los catalanes en el tiempo de la dictadura franquista, en el primero se recibía las visitas, es el piso abierto al mundo exterior donde se habla el castellano; el segundo representa la vida familiar, intima, el entorno privado (catalán). Según él, solo los rústicos viven en un solo piso (o sea hablan un solo idioma). Lo normal es el uso de las dos lenguas, como los dos pisos de la casa deben usarse en distintas circunstancias y con propósitos diferentes.

La falsa creencia de que el bilingüismo necesariamente conduce a una interferencia entre lenguas y se confunde el bilingüismo con el interlingüismo que se produce por el contacto de éstas, o la idea de mantener pura una lengua, es como evitar su proceso de desarrollo y se cae en una pobreza conceptual sobre bilingüismo; Cabe recordar que muchas lenguas se han originado de un tronco común (lenguas románicas o el propio Quechua y Aimara, según la hipótesis de Cerrón Palomino pudieron haber tenido un origen común). El contacto entre lenguas como lo argumenta Moreno (2008) origina nuevas competencias lingüísticas y constituye un nuevo sistema adaptativo, esto no significa que la lengua materna excluya la normalidad del bilingüismo o el multilingüismo. El monolingüismo solo es natural en los grandes grupos lingüísticos y culturales que generalmente va acompañado de un poder (externo a la lengua), donde el estado corre el peligro de que la lengua común sea vista como un único patrimonio, mientras las demás pasan a ser meramente lenguas identititarias, regionales e incluso consideradas peligro para la unidad nacional, sin percatarse el valor del capital lingüístico y cultural. El multilingüismo es una realidad indiscutible (Bernárdez, 2008), pero muchas veces ignorada por las propias Constituciones.

¿MORIRÁN NUESTRAS LENGUAS?
La concepción del darwinismo lingüístico, de que nacen, viven y mueren las lenguas por cauce natural, es una falacia propia de las podríamos llamar “teorías folk del lenguaje”, este tipo de explicaciones de andar por casa no resisten ningún análisis argumentativo, es especulativa y anacrónica, recordemos así se pensaba ya en 1873 (Scyhleicher) y 1871 el propio Darwin, corregidas después por Labov (2001), McMahon(1994) y otros. Hoy la mayoría de los sociolingüistas coinciden en señalar que una lengua se extingue o expande por factores externos a la lengua. Extinción, sustitución o desplazamiento lingüístico se produce en comunidades lingüísticas que han sufrido la agresión de otras más fuertes social, política y culturalmente (esto ocurrió en la época de los Inkas, en el primer periodo se habló el Aimara, en el segundo se expandió el Quechua, pero todo giró en torno a la lengua de sus gobernantes y la consiguiente extinción del Puquina, después el desplazamiento del Aimara y otra lenguas menores como el Uro o Callahuaya). La caracterización de las lenguas como organismos vivos en evolución, han sido utilizadas y aun siguen siendo utilizadas para justificar la desaparición o minorización de una lengua o la imposición y triunfo de otra dentro de la interpretación errónea del darwinismo social. Aquí se está utilizando un modelo biológico para ocultar los aspectos sociales, políticos y económicos (externos a la lengua) que determinan su extensión o extinción. Sostener que la muerte de las lenguas es un hecho lamentable pero inevitable, no es inocente, sino tiene que ver con la ideología del liberalismo económico y neoliberalismo que utilizan el darwinismo social para justificar el imperialismo, el genocidio e imposición a que se somete a las naciones originarias. En este sentido lo primero que podemos hacer es renunciar a la idea de que las lenguas son objetos autónomos.

En conclusión, la expansión de una lengua siempre esta ligado al poder, los idiomas con valor internacional se han expandido fundamentalmente mediante la colonización imperialista de otros pueblos, así como señala Bourdieu (1982:23) la integración de una misma comunicad lingüística es producto de la dominación política que genera relaciones de dominación lingüística. Las prácticas lingüísticas se miden a través de las prácticas legítimas de las clases dominantes.

EL PROYECTO DE NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA EN PUNO
La globalización como imposición cultural y lingüística trabaja con la mente de la gente, creando esquemas, marcos y guiones sobre las cuales actuamos, por ello hemos perdido parte de nuestra conciencia lingüística no sólo para usar la lengua sino para aprenderla (Cots, 2007), como dice Lakoff (2008) las ONG, fundaciones conservadoras, los think tanks a través de una plantilla de intelectuales de derecha han conseguido dominar los marcos, por eso no es de extrañar un joven en nuestra región diga que el Quechua y Aimara no sirven y son propias de la ruralidad, etc., muchas veces inconcientemente; es que los marcos están impregnados en nuestro cerebro, guían no solo nuestra conducta sino nuestro sentidos comunes; así interesados en dominar el mundo han invertido mucho tiempo y dinero para aprender a usar nuestros valores contra nosotros mismos. Para normalizar el uso de nuestras lenguas uno de los aspectos a trabajar son los marcos (frameworks), los marcos están en nuestro cerebro y cambiarlo no es rápido.
Por otra parte, un aspecto clave es el sistema escolar que cumple una función decisiva en el proceso que conduce a la legitimación y normalización de una lengua, ya que finalmente el maestro de escuela, maestro de hablar y por tanto maestro de pensar influye decisivamente en el desarrollo cultural y lingüístico, que desde la invasión española se ha ido reproduciendo el modelo occidental. El modelo educativo andino es una alternativa que sirve como instrumento de normalización lingüística.

La lengua nos hace partícipes del pasado, crea una solidaridad con él, por ello parte de la normalización lingüística es conocer nuestra historia: “la verdadera” en nuestras propias lenguas, ya sea el Quechua o Aimara; esto implica que algunas áreas de aprendizaje en educación básica o superior se desarrollen en estas lenguas.

Para romper la diglosia, todas las instituciones administrativas (Municipios, Gobierno Regional, etc.) deben normalizar el uso de estas lenguas, no solo oral sino en documentos escritos.
Otro aspecto a considerarse es la producción científica, intelectual y literaria en nuestras lenguas. En este aspecto se viene avanzando de a poco, aunque en la mayoría de los casos el escritor sigue eligiendo el castellano sin importar su origen y su lengua materna, recordemos que los profesores y escritores ejercen poder simbólico. En este sentido hay avances como el caso la última publicación de Feliciano Padilla “Pakasqa yakiyniykuna”, poemario Quechua. La elección de la lengua vernácula es aun difícil pero superable.
También el rol de los medios de comunicación es fundamental sin limitarse a producir programas musicales dirigidas al público rural, sino culturales, informativos y deportivos dirigidos a toda la población.
Finalmente, el multilingüismo de hoy tiene que ser el plurilingüismo del mañana, y de ninguna manera considerar como problema o barrera al desarrollo; por el contrario una potencialidad viva de nuestra cultura y cognición.

Bilibografía.
Bernardez, Enrique. (2008) El lenguaje como cultura. Alianza Editorial: Madrid.
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